Emisión completa: dualiza una clase entera. El plano general del Dualizador: un solo prompt que pasa tu actividad por los tres principios y las nueve pautas, señala las barreras más probables y te devuelve la clase rediseñada con el marco DUA 3.0 completo.
Diseñar múltiples formas de implicación (El porqué · Redes afectivas)
Qué engancha, qué sostiene el esfuerzo y qué da sentido a aprender.
Pauta 7 · Acoger los intereses y las identidades (Acceso)
Cada estudiante llega al aula con intereses e identidades propias —cultura, lengua, género, capacidades— que se cruzan entre sí. Reconocerlas, sostenerlas y valorarlas no es un extra: es la puerta de entrada a la implicación.
7.1 · Optimizar la elección y la autonomía
Qué propone: Ofrecer elecciones auténticas, alineadas con la meta de aprendizaje, hace crecer la agencia y el orgullo por lo conseguido. Y no vale cualquier elección: hay que calibrarla, porque no todo el mundo quiere elegir lo mismo ni la misma cantidad.
En el aula:
- Deja elegir el contenido que se explora o la herramienta con la que se trabaja.
- Ofrece varias maneras de practicar y de ser evaluado.
- Deja decidir el orden o el ritmo de las tareas.
- Co-diseña con la clase metas, actividades o tareas.
7.2 · Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad
Qué propone: La implicación llega cuando lo que se aprende conecta con la vida, la cultura y las metas de cada estudiante, y cuando la tarea tiene un propósito y un público reales. La relevancia no es igual para todo el mundo: hay que abrir varias puertas.
En el aula:
- Contextualiza la actividad en la vida y la comunidad del alumnado.
- Usa contenidos cultural y socialmente relevantes.
- Busca productos auténticos, con público real.
- Invita a la respuesta personal, la evaluación crítica y la autorreflexión.
7.3 · Cultivar la alegría y el juego (Nueva en 3.0)
Qué propone: La alegría y el juego no son la recompensa de aprender: son parte del aprendizaje a cualquier edad. El juego alimenta la curiosidad, la imaginación y las relaciones, y cada estudiante llega a la alegría por un camino distinto.
En el aula:
- Abre espacio a la exploración, la experimentación y el descubrimiento.
- Varía el tipo de juego: sensorial, imaginativo, a través de las artes, al aire libre.
- Incorpora la narración de historias.
- Deja sitio para celebrar los logros con orgullo.
7.4 · Atender a los sesgos, las amenazas y las distracciones (Nueva en 3.0)
Qué propone: Nadie se implica donde no se siente a salvo. Hay que identificar y reducir los sesgos —evidentes o sutiles—, las amenazas y las distracciones, para que participar y equivocarse sea seguro. Cuando la seguridad básica está cubierta, la atención puede irse a aprender.
En el aula:
- Cultiva una cultura donde el error es parte esencial de aprender.
- Da previsibilidad: horarios visuales, rutinas, avisos de lo que viene.
- Gradúa la carga sensorial: ruido, estímulos, ritmo, descansos.
- Ofrece alternativas a exponerse en público y acuerdos compartidos de convivencia.
Pauta 8 · Sostener el esfuerzo y la persistencia (Apoyo)
Aprender exige esfuerzo sostenido, y lo que anima a persistir cambia de una persona a otra y de un día a otro. Se diseña con metas visibles y con sentido, desafío bien calibrado, colaboración, pertenencia y una retroalimentación que empuja.
8.1 · Clarificar el significado y el propósito de las metas
Qué propone: Se persiste cuando se sabe qué se persigue y por qué importa. La meta tiene que estar visible, formulada con claridad y conectada con la vida de quien aprende, durante toda la actividad y no solo al principio.
En el aula:
- Formula o reformula la meta de forma explícita y visible.
- Trocea las metas largas en objetivos a corto plazo.
- Muestra la meta de varias maneras: frase, ejemplo, criterio.
- Construye con la clase ejemplos de lo que sería un buen resultado.
8.2 · Optimizar el desafío y el apoyo
Qué propone: Todo el mundo necesita un reto a su medida dentro de un entorno que sostiene: expectativas altas y andamios que hagan posible el esfuerzo productivo. El punto de partida es presumir competencia: creer de verdad que cada estudiante puede.
En el aula:
- Ofrece niveles de complejidad o dificultad para la misma meta.
- Pon a disposición de todo el grupo andamios y herramientas alineados con la meta.
- Subraya el proceso, el esfuerzo y el progreso, no la comparación.
- Mantén expectativas altas con cada estudiante, y que se note.
8.3 · Fomentar la colaboración, la interdependencia y el aprendizaje colectivo
Qué propone: Aprender con otros multiplica las perspectivas y sostiene el esfuerzo. La versión 3.0 reivindica además la interdependencia: apoyarse mutuamente no es un déficit de autonomía, es una manera de prosperar en comunidad.
En el aula:
- Forma equipos con metas, roles y responsabilidades claros.
- Enseña cuándo y cómo pedir ayuda.
- Impulsa las interacciones y la tutoría entre iguales.
- Construye los acuerdos de trabajo con las ideas del propio grupo.
8.4 · Fomentar la pertenencia y la comunidad (Nueva en 3.0)
Qué propone: Sin sentir que este sitio también es mío, el esfuerzo no se sostiene, sobre todo para quien ha vivido la exclusión. La pertenencia significa cosas distintas para cada estudiante: hay que diseñar varios caminos hacia ella.
En el aula:
- Pregunta a la clase qué necesita para sentir que pertenece, y hazlo visible.
- Deja que el alumnado proponga sus maneras de construir comunidad.
- Aplica la pauta 7: acoge intereses e identidades.
- Revisa si algún sesgo está bloqueando la pertenencia de alguien.
8.5 · Ofrecer retroalimentación orientada a la acción
Qué propone: La retroalimentación que sostiene el esfuerzo es específica, frecuente y a tiempo; habla del proceso y del siguiente paso, no del talento; y construye el hábito de usarla, no solo de recibirla.
En el aula:
- Da feedback que reconoce la persistencia y sugiere apoyos concretos.
- Céntrate en el esfuerzo, el progreso y la meta, no en comparaciones.
- Hazlo frecuente, puntual y sustantivo, no valorativo.
- Modela cómo leer los propios errores para encontrar patrones.
Pauta 9 · Capacidad emocional (Función ejecutiva)
Reconocer lo que siento, regular lo que pienso y hago, y empatizar con las demás personas son habilidades que se aprenden. Algunas personas las desarrollan solas; la mayoría agradece apoyos explícitos y opciones para elegir los suyos.
9.1 · Reconocer las expectativas, las creencias y las motivaciones
Qué propone: Ayudar a cada estudiante a entender qué le mueve, qué cree sobre sí mismo y qué le frustra, y ganar confianza en que puede alcanzar sus metas. De paso, revisar si las expectativas del aula —dichas o tácitas— llevan sesgos escondidos.
En el aula:
- Usa guías, rúbricas o listas para metas de regulación (manejar la ansiedad, sostener la atención…).
- Modela cómo se pone una meta personal realista.
- Propón actividades de autoconocimiento de las propias capacidades.
- Revisa las expectativas explícitas e implícitas por si esconden sesgos.
9.2 · Desarrollar la autoconciencia y la conciencia de las demás personas
Qué propone: Dar ocasiones de procesar las emociones, reconocer las fortalezas y dificultades propias, y ampliar la conciencia de cómo lo viven las demás personas, con modelos y andamios para regular la respuesta.
En el aula:
- Ofrece modelos y apoyos graduados para manejar la frustración.
- Reencuadra la dificultad como crecimiento: «donde me atasco puedo mejorar».
- Usa situaciones reales o simuladas para ensayar estrategias de calma.
- Celebra las fortalezas personales, culturales y lingüísticas.
9.3 · Promover la reflexión individual y colectiva
Qué propone: La metacognición no viene de serie: hay quien sigue su progreso de forma natural y quien necesita instrucción explícita y modelos. Conviene variar las técnicas de autoevaluación y de reflexión en grupo hasta que cada cual encuentre la suya.
En el aula:
- Ofrece plantillas, diarios o gráficos para registrar el propio progreso.
- Alterna protocolos de reflexión individual y colectiva.
- Da retorno sobre la propia reflexión, con andamios alternativos.
- Enseña a aprender de los errores con ejemplos.
9.4 · Cultivar la empatía y las prácticas restaurativas (Nueva en 3.0)
Qué propone: La empatía —entender perspectivas distintas de la mía— sostiene comunidades seguras. Y cuando hay conflicto, las prácticas restaurativas reparan la confianza entendiendo el daño causado, en lugar de limitarse a castigar.
En el aula:
- Usa círculos de palabra con turno claro (objeto de turno, chequeo emocional).
- Haz que las estrategias de calma se compartan entre iguales.
- Co-crea acuerdos sobre lo que el grupo necesita para sentirse seguro.
- Ante un daño, usa protocolos para repararlo en comunidad.
Diseñar múltiples formas de representación (El qué · Redes de reconocimiento)
Cómo llega la información y cómo se convierte en conocimiento utilizable.
Pauta 1 · Percepción (Acceso)
La información clave tiene que ser igual de perceptible para todo el mundo: ofrecida por más de un sentido (vista, oído, tacto), en formatos que cada cual pueda ajustar, y contada desde más de una perspectiva.
1.1 · Facilitar la personalización de la presentación de la información
Qué propone: A diferencia del papel, lo digital permite que cada estudiante ajuste cómo se muestra la información: tamaño, contraste, volumen, velocidad. Esa flexibilidad no es un lujo: es lo que hace la información perceptible para ojos, oídos y atenciones distintos.
En el aula:
- Deja ajustar tipografía, tamaño, espaciado y contraste del texto.
- Permite ampliar imágenes, tablas y gráficos.
- Deja regular el volumen y la velocidad del audio y del vídeo.
- Prefiere materiales digitales ajustables a fotocopias cerradas.
1.2 · Ofrecer múltiples maneras de percibir la información
Qué propone: Lo que solo se ve o solo se oye deja gente fuera. La información importante necesita alternativas entre sentidos: descripciones para lo visual, subtítulos y transcripciones para lo sonoro, texto que pueda escucharse, objetos que puedan tocarse.
En el aula:
- Describe, en texto o en voz, las imágenes, vídeos y gráficos clave.
- Activa subtítulos y ofrece transcripciones de lo hablado.
- Usa lectura en voz alta o texto-a-voz para los textos.
- Acompaña los sonidos importantes con una señal visual.
1.3 · Representar la diversidad de perspectivas e identidades de forma auténtica (Nueva en 3.0)
Qué propone: Verse reflejado en los materiales valida y ancla la pertenencia; ver otras realidades evita creer que la propia experiencia es universal. Los materiales deben retratar personas y culturas de forma auténtica y compleja, no de postal.
En el aula:
- Incluye autores y protagonistas de orígenes, géneros y capacidades diversos.
- Reconoce las aportaciones de culturas distintas al campo que enseñas.
- Cuestiona los retratos estereotipados cuando aparezcan.
- Facilita escuchar perspectivas diversas de primera mano.
Pauta 2 · Lenguaje y símbolos (Apoyo)
Cuando todo llega en una sola forma de lenguaje, la desigualdad está servida: palabras, símbolos y estructuras no significan lo mismo para todo el mundo. Hay que aclarar, traducir, ilustrar y valorar todas las lenguas del aula.
2.1 · Clarificar el vocabulario, los símbolos y las estructuras de la lengua
Qué propone: Palabras, símbolos y sintaxis no son igual de accesibles según la experiencia previa de cada cual. Conviene enlazar el vocabulario clave con representaciones alternativas y hacer explícitas las estructuras: la del texto, la de la fórmula, la del mapa.
En el aula:
- Pre-enseña el vocabulario clave conectándolo con lo que ya viven.
- Incrusta definiciones, ilustraciones o traducciones al lado del término.
- Descompón los términos complejos y las fórmulas en sus partes.
- Señala la estructura: los conectores de un texto, las relaciones de un esquema.
2.2 · Apoyar la decodificación de textos, notación matemática y símbolos
Qué propone: Cuando descifrar no es la meta de la clase, el esfuerzo de decodificar roba recursos a la comprensión. El texto, la notación y los símbolos necesitan alternativas —voz, representaciones múltiples— para no convertirse ellos mismos en la barrera.
En el aula:
- Ofrece texto-a-voz o lectura acompañada cuando leer no sea el objetivo.
- Da la notación matemática también en palabras y en gráfico.
- Acompaña los problemas con una lista de términos clave.
- Deja usar el formato que cada cual descifra mejor.
2.3 · Cultivar la comprensión y el respeto entre lenguas y dialectos
Qué propone: El aula es multilingüe aunque los materiales no lo sean. Todas las lenguas y variedades valen y se valoran: la información clave debería poder cruzarse entre la lengua de la escuela y las lenguas de casa, aprovechando todo el repertorio lingüístico del grupo.
En el aula:
- Ofrece la información clave también en las lenguas del alumnado.
- Enlaza el vocabulario con su definición y pronunciación en ambas lenguas.
- Permite herramientas de traducción y glosarios multilingües.
- Apoya con imágenes y vídeo lo que la lengua todavía no cubre, y celebra la diversidad lingüística.
2.4 · Atender a los sesgos en el uso del lenguaje y los símbolos (Nueva en 3.0)
Qué propone: Hay jerarquías que colocan una lengua «correcta» por encima de las demás y arrinconan dialectos y otras formas de comunicar. La lengua va pegada a la cultura y a la identidad: cuestionar esos sesgos también es enseñar.
En el aula:
- Acoge en el aula varias lenguas y variedades, al hablar y al escribir.
- Aprender la lengua de la escuela no exige renunciar a la propia.
- Etiqueta espacios y materiales en varias lenguas.
- Evita el lenguaje capacitista y los símbolos asociados a la exclusión.
2.5 · Ilustrar con múltiples medios
Qué propone: Explicar solo con texto levanta barreras evitables. Las ideas clave ganan cuando también se cuentan con imagen, esquema, vídeo, movimiento o manipulables, y cuando se enseña explícitamente el vínculo entre el texto y su ilustración.
En el aula:
- Presenta los conceptos clave también en diagrama, tabla, foto, vídeo o cómic.
- Usa manipulables físicos o virtuales.
- El movimiento y la dramatización también explican.
- Haz explícita la relación entre el texto y su gráfico.
Pauta 3 · Construcción del conocimiento (Función ejecutiva)
Saber no es haber percibido: es poder usar lo aprendido en decisiones futuras. Eso exige conectar con lo previo, distinguir lo esencial, aceptar varias maneras de construir significado y practicar la transferencia.
3.1 · Conectar los conocimientos previos con el nuevo aprendizaje
Qué propone: Lo nuevo se sostiene sobre lo que ya se sabe. Las barreras aparecen cuando faltan los prerrequisitos, o cuando se tienen pero nadie ayuda a verlos pertinentes: hay que activarlos y tender el puente explícitamente.
En el aula:
- Ancla la instrucción en lo que ya saben (KWL, mapas conceptuales).
- Pre-enseña los conceptos prerrequisito con modelos o demostraciones.
- Usa analogías y metáforas cercanas.
- Haz explícitas las conexiones entre materias.
3.2 · Destacar y explorar patrones, rasgos esenciales, grandes ideas y relaciones
Qué propone: Quien domina una materia distingue solo con mirar qué es esencial; quien empieza necesita señales explícitas de qué mirar y de cómo se relaciona con la meta. Sin esas pistas, la atención se reparte por igual entre lo importante y el decorado.
En el aula:
- Resalta lo esencial en textos, gráficos y fórmulas.
- Usa organizadores gráficos y esquemas de unidad.
- Da ejemplos y contraejemplos del concepto.
- Señala qué habilidades ya aprendidas sirven para el problema nuevo.
3.3 · Cultivar múltiples maneras de conocer y de construir significado (Nueva en 3.0)
Qué propone: Hay más de una manera legítima de construir conocimiento: contar historias, moverse, resolver problemas, aprender en relación; también tradiciones distintas de la académica. Valorarlas de verdad exige modelos y andamios, no solo permiso.
En el aula:
- Abre entradas por narración, movimiento, resolución de problemas o aprendizaje relacional.
- Da pautas explícitas por pasos y andamios graduados.
- Trocea la información y libérala progresivamente.
- Ofrece rutas optativas por las artes o los medios.
3.4 · Maximizar la transferencia y la generalización
Qué propone: El conocimiento que no viaja se queda en el examen. Todo el mundo necesita algún apoyo para transferir: representaciones múltiples, estrategias mnemotécnicas explícitas, revisitar las ideas en el tiempo y ocasiones reales de aplicar lo aprendido en contextos nuevos.
En el aula:
- Da listas, notas y organizadores para retener y revisar.
- Enseña estrategias mnemotécnicas explícitas.
- Vuelve sobre las ideas clave en espiral, semanas después.
- Propón aplicar lo aprendido a una situación genuinamente nueva.
Diseñar múltiples formas de acción y expresión (El cómo · Redes estratégicas)
Cómo el alumnado actúa, se organiza y demuestra lo que sabe.
Pauta 4 · Interacción (Acceso)
Los materiales y espacios con una sola forma de uso levantan barreras físicas invisibles para quien los diseña. Se trata de variar y valorar los modos de responder, navegar y moverse, y de asegurar las tecnologías de apoyo.
4.1 · Variar y valorar los modos de respuesta, navegación y movimiento
Qué propone: Cada estudiante se mueve, responde y navega a su manera y a su ritmo. Conviene flexibilizar el tiempo y el tipo de acción física que exige la tarea, y tratar todas las formas válidas de participar como igual de dignas.
En el aula:
- Flexibiliza el ritmo, los tiempos y la velocidad de la interacción.
- Ofrece alternativas al lápiz y papel y al ratón cuando no son la meta.
- Acepta la respuesta oral, escrita, señalada o gestual.
- Cuida el entorno físico: asientos, luz, posiciones.
4.2 · Optimizar el acceso a materiales y tecnologías accesibles y de apoyo
Qué propone: Las tecnologías de apoyo y los materiales accesibles amplían la participación de todo el mundo, no solo de quien las tiene prescritas. Además de tenerlas, hay que enseñar a usarlas y comprobar que el resto de la actividad no las bloquea.
En el aula:
- Comprueba que lo digital se maneja también solo con teclado.
- Conoce y ofrece las opciones de accesibilidad de los dispositivos del aula.
- Prevé alternativas: teclado en pantalla, dictado, plantillas.
- Elige software compatible con las herramientas de apoyo.
Pauta 5 · Expresión y comunicación (Apoyo)
No existe un medio de expresión óptimo para todo el mundo ni para todo mensaje. Hay que ofrecer medios y herramientas variados —también los históricamente infravalorados— y andamiar la fluidez con apoyos que se retiran poco a poco.
5.1 · Usar múltiples medios para la comunicación
Qué propone: Salvo que el medio sea la meta, lo aprendido puede expresarse de muchas formas: texto, voz, dibujo, vídeo, maqueta, movimiento. Abrir el abanico elimina barreras y valida formas de comunicar que la escuela ha tenido arrinconadas.
En el aula:
- Acepta productos en texto, audio, cómic, vídeo, maqueta o dramatización.
- Permite los manipulables y la construcción física.
- Abre herramientas interactivas: foros, anotación, animación.
- Deja resolver los problemas con estrategias variadas.
5.2 · Usar múltiples herramientas para la construcción, la composición y la creatividad
Qué propone: Limitar las herramientas a las tradicionales estrecha quién puede componer y crear. Correctores, dictado, calculadoras, organizadores, plantillas y herramientas digitales —bien encuadradas— amplían el acceso y preparan para el mundo real.
En el aula:
- Permite el corrector, la predicción de texto y el dictado cuando la mecánica no es la meta.
- Ofrece inicios de frase y organizadores para componer.
- Usa calculadora, papel pautado o software según la meta.
- Incorpora herramientas de mapas conceptuales o de diseño.
5.3 · Desarrollar la fluidez con apoyos graduados para la práctica y la ejecución
Qué propone: La fluidez —al leer, calcular, exponer, crear— se construye practicando en contextos auténticos, con modelos diversos, apoyos que se retiran gradualmente y valorando el proceso, no solo el producto.
En el aula:
- Muestra varios modelos que llegan al mismo resultado por caminos distintos.
- Da apoyos que se retiran a medida que crece la autonomía.
- Ofrece retroalimentación diferenciada y personalizable.
- Enseña ejemplos variados de soluciones reales.
5.4 · Atender a los sesgos sobre los modos de expresión y comunicación (Nueva en 3.0)
Qué propone: Las instituciones y los docentes arrastramos preferencias que privilegian unos modos (el texto escrito) sobre otros (la oralidad, la lengua de signos, lo visual). Reconocer ese sesgo y comunicar que todos los modos alineados con la meta valen igual también es parte del diseño.
En el aula:
- Examina qué modos ofreces siempre y cuáles no ofreces nunca, y por qué.
- Revisa cómo se eligen los modos: ¿elige cada estudiante o su etiqueta?
- Comunica por varios canales que todos los modos alineados con la meta valen.
- Vigila que la nota no premie el formato favorito del docente.
Pauta 6 · Desarrollo de estrategias (Función ejecutiva)
Actuar con destreza y propósito —ponerse metas, planificar, organizarse, seguir el propio progreso— es la función ejecutiva del aprendizaje. El DUA no solo andamia las habilidades básicas: andamia también estas.
6.1 · Establecer metas con sentido
Qué propone: Las metas ambiciosas pero concretas y medibles permiten planificar, buscar recursos y ajustar el rumbo. Ponérselas es una destreza que se enseña, con modelos, guías y metas a la vista.
En el aula:
- Da guías y listas para formular la meta.
- Enseña modelos del proceso de ponerse metas.
- Apoya la estimación del esfuerzo, los recursos y la dificultad.
- Deja las metas y el calendario a la vista.
6.2 · Anticipar y planificar los desafíos
Qué propone: Después de la meta viene el plan: estrategias, recursos y obstáculos previstos. Dedicar tiempo explícito a anticipar dificultades multiplica las probabilidades de llegar, sobre todo para quien planifica con esfuerzo.
En el aula:
- Usa preguntas guía para prever obstáculos y planificar.
- Pide enseñar y explicar el trabajo a medias (revisiones de proceso).
- Da plantillas de planificación con prioridades y calendario.
- Modela la planificación pensando en voz alta.
6.3 · Organizar la información y los recursos
Qué propone: La memoria de trabajo es una libreta pequeña. Cuando retener no es la meta, hay que dar andamios de organización —organizadores gráficos, plantillas, listas— que mantengan la información accesible y manejable.
En el aula:
- Da organizadores gráficos y plantillas para recoger datos.
- Enseña a categorizar y a ver temas y patrones.
- Ofrece guías para tomar notas.
- Externaliza lo que no hay que memorizar: apoyos siempre visibles.
6.4 · Reforzar la capacidad de seguir el propio progreso
Qué propone: Para dirigirse, el aprendizaje necesita espejo: representaciones claras y a tiempo del avance, plantillas de autoevaluación y una retroalimentación que enseñe a leerse.
En el aula:
- Usa preguntas y pautas de automonitorización.
- Haz visible el progreso: antes y después, gráficos, porfolios.
- Da plantillas y rúbricas de autoevaluación.
- Enseña con ejemplos a valorar el propio trabajo.
6.5 · Cuestionar las prácticas excluyentes (Nueva en 3.0)
Qué propone: Los sesgos históricos y los sistemas discriminatorios han dejado fuera a mucho alumnado. Esta consideración invita a aprender de la experiencia vivida de los propios estudiantes para nombrar y desmontar prácticas excluyentes, con reflexión estructurada y acciones concretas.
En el aula:
- Reserva tiempo periódico de reflexión individual y comunitaria.
- Nombrad juntos las prácticas que excluyen, y a quién.
- Acordad acciones concretas para un aula más inclusiva.
- Si hubo exclusión, repárala con prácticas comunitarias.
Elaborado a partir de CAST (2024), Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. Las nueve pautas y las 36 consideraciones son de CAST; la traducción, la sala de realización y los prompts son de profes.tv.